jueves, 17 de diciembre de 2009

miércoles, 16 de diciembre de 2009

Ideas principales del paradigma Sociocultural3

Ideas principales del paradigma Sociocultural

o                                         En esta teoría, llamada también constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que está implícito en la teoría de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social.

El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento por que es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. Aun más importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no por que sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos.

o                                         La construcción mental de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parámetros de pensamiento impuestos por un contexto social.

 

Problemática

o                                         El análisis de la conciencia en todas sus dimensiones.

o                                          

o                                         Según Vygotsky, la psicología de su época estudiaba los procesos psicológicos superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolución o genético) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio integrador subyacente a todos estos procesos psicológicos. Vygotsky consideraba que de hecho la psicología de su tiempo había evitado estudiar a la conciencia y por tanto, no podía comprender el sentid exacto de la naturaleza humana.

o                                          

o                                         Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocupó de estudiar los procesos psicológicos en la filogenia (determinados por factores biológicos, en ese sentido procesos psicológicos inferiores) y en la ontogenia humana (determinados primero por los procesos biológicos y luego con el lenguaje por los factores socioculturales, mediante los cuales se desarrollarían así los procesos psicológicos superiores). Gran parte de su obra se centró en tomo de la explicación del origen y desarrollo de las funciones psicológicas superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana), otorgando un peso especial a los tópicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto.

Fundamentos epistemológicos

o                                         Interaccionismo dialéctico

Herramienta Objeto (Actividad mediada) Sujeto Signo Otros autores la denominan dialéctica-contextual , y señalan que en ella, el Conocimiento tiene su origen en la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histórico-contextual del que forma parte el sujeto y que lo determina.

Supuestos teóricos

o                                         La tesis que sostiene que las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales : En la evolución psicológica existen dos líneas de desarrollo. El desenvolvimiento natural produce las funciones primarias comunes entre los animales y el hombre, en cambio el desarrollo social produce lo específicamente humano.

o                                          

o                                         La tesis de que sólo los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada instrumental (uso de instrumentos) : El propio Vygotsky reconocía al tema de la mediación como central dentro de su obra y al mismo tiempo de importancia fundamental para la disciplina psicológica. De manera particular Vygotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediación de los instrumentos psicológicos o signos en las funciones psicológicas superiores y en la conciencia. Es necesario remarcar que los instrumentos psicológicos o signos, no son productos de sus objetivos individuales, sino que tienen un origen social producto de la evolución sociocultural, el ejemplo más claro en este sentido es el lenguaje.

 

Prescripciones metodológicas

El método de análisis experimental-evolutivo : intervención artificial por parte del experimentador en el proceso evolutivo, para observar cómo se dan los cambios en los procesos.

El método de análisis genético-comparativo: uso de una interrupción del desarrollo (por ejemplo: deficiencia sensorial, patología, traumatismo, etc.), donde se observan los cambios en los procesos y se comparan con otros donde no ha ocurrido alguna alteración (proceso de desarrollo normal).

Método microgenético: estudio microgenético de un proceso psicológico (análisis longitudinal a corto plazo).

El árbol Sociocultural No existe una concepción de enseñanza vygotskiana al menos hasta el momento. La importancia que tiene la instrucción formal en el crecimiento de las funciones psicológicas superiores (zdp). El Alumno es un ser social, producto y protagonista de múltiples interacciones sociales. el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. La Evaluación se desarrolla a través de una situación interactiva entre el evaluador, el evaluado y la tarea. El Profesor es un mediador de la cultura social. Gestiona el aula potenciando interacciones, creando expectativas y generando un clima de confianza

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Gran parte de las propuestas educativas ambientalistas giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación. Vigostky define la ZDP como distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

ZDP uno mismo otros capacidad desarrollada Internalización Automatización fosilización recursividad inicio

Aprendizaje Cooperativo

El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y profundizar en su propio aprendizaje.

Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psicólogos sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje en las que los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos; sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás consiguen alcanzar los suyos.

 


PARADIGMA SOCIOCULTURAL2

PARADIGMA SOCIOCULTURAL

 

PROYECCIONES DE APLICACIÓN AL CAMPO EDUCATIVO

 

Las aplicaciones de la teoría vygotskiana al campo de la educación son muy recientes. Gran parte de ellas se han basado en el concepto de Vygotsky de “zona de desarrollo próximo” (véase más adelante) y en sus ideas sobre la internalización y autorregulación de funciones y procesos psicológicos. Sin duda ésta es una de las aproximaciones más interesantes para el caso educativo, pero hace falta una gran cantidad de trabajos para probar las conjeturas vygotskianas y para desarrollar más allá el marco teórico y empírico pertinente al campo educativo. A continuación vamos a esquematizar algunas ideas sobre las proyecciones educativas del paradigma.

 

Metas y Objetivos de la Educación

 

A partir de los escritos vygotskianos sin existir un planteamiento explícito en relación con el problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe promover el desarrollo sociocultural y cognoscitivo del alumno.

 

Para Vygotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educativos, ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que éste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los compañeros, la escuela, etc.), quienes interactúan con él para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los integrantes de una sociedad las herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social; uno de gran relevancia para los individuos son los signos lingüísticos, (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicas del sujeto cognoscente (funciones psicológicas superiores). La educación (cultura), entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico cultural del hombre y en el desarrollo ontogenético, genera el aprendizaje y éste a su vez al desarrollo. De manera específica, la enseñanza debe coordinarse con el desarrollo del niño (en sus dos

niveles real y potencial, aunque sobre todo este último) para promover niveles superiores de avance y autorregulación. El concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP, la distancia existente entre el nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea o autónoma y el nivel de desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona) es crucial y entremezcla el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos), las cuales según la expresión de M. Cole (1985) se van "autogenerando mutuamente".

 

Concepción del Alumno

 

El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

Las funciones cognoscitivas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las cuales además mantienen propiedades organizativas en común. El alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza (reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo primero en el plano interindividual y pasa posteriormente al plano interindividual (ley general del desarrollo, véase Vygotsky, 1978). Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados (regulados por otros); después el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el papel de la interacción social con los otros.

 

Experto, maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) Es considerado de importancia fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus propias zonas de competencia, aunque la explicación a ello sería necesario analizarla de acuerdo con el papel de uno o ambos de los siguientes argumentos:

 

1) que los niños hayan probablemente internalizado de alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas y/o, 2) que no depende en forma exclusiva de la influencia externa, sino de la construcción del conocimiento y/o de la organización interna del propio aprendizaje.

 

Concepción del Maestro

 

El maestro es un experto que enseña en una situación esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo próximo. Su participación en el proceso instruccional para la enseñanza de algún contenido (conocimientos, habilidades, procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva", mediante la creación de un sistema de apoyo que J. Bruner (véase Linaza, 1984) ha denominado" andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no podrían aspirar a niveles superiores de desempeño y ejecución) y posteriormente con los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido, se va reduciendo su participación al nivel de un simple "espectador empático". Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que el alumno va realizando.

 

En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aun en situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985). En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a través de una análisis microgenético las interacciones diádicas madre-hijo (que supone una cierta instrucción) (los estudios de Bruner y Cols, citados en Linaza, 1984; los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988), los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar,1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (v. Coleo Rogoff) sobre la llamada "enseñanza proléptica", (v. más abajo) donde se ha demostrado la involucración de la noción de ZDP y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura vygotskiana.

 

 

Concepto del Aprendizaje

 

De acuerdo con los escritos vygostkianos, el "buen aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación de tipo dialéctica (de influencia recíproca, de unidad de contrarios dialéctica). La instrucción o enseñanza adecuadamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo; es decir a servir como un "imán" para hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones. a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Como han señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no entre el niño y su pasado (Del Río y Álvarez, 1990, Palacios, 1989: Vygotsky, 1978) Dos procesos revalorados en la concepción del aprendizaje desde la óptica de la ZDP son la conducta de imitación (necesaria para el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingüístico (preguntas, demandas, apoyos, explicaciones, etc.).

 

Metodología de la Enseñanza

 

La metodología básica de enseñanza de los vygotskianos se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas. La creación de las ZDP, se da dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno (expertonovato en general) y el interés del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de competencia cognoscitiva y guiando con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeños alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la exorregulación a la autorregulación.

La tarea instruccional se realiza por medio de la provisión de apoyos estratégicos a los alumnos, para lograr una solución superior del problema a aprender, también por el planteamiento de preguntas claves, o por la inducción del autocuestionamiento del niño, etc. Por lo tanto en las fases iniciales de enseñanza, el maestro toma un papel más directivo y provee un contexto de apoyo (andamiaje) amplio; a medida que aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su participación sensiblemente. El educando durante todo este proceso debe ser activo y manifestar un alto nivel de involucramiento en la tarea. En resumen, la instrucción escolar debe preocuparse menos por las conductas, conocimientos "fosilizados" o automatizados y más por aquellos en proceso de cambio. Uno de las metodologías más promisorias, con varias trabajos de investigación y aplicación a escenarios artificiales y naturales, es la propuesta por A. Brown y sus asociados, denominado "enseñanza recíproca" (Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Brown y Palincsar, 1989). La enseñanza recíproca está basada en la idea de tutelaje experto o "andamiaje" experto propuesta por Bruner (Linaza, 1984) así como en el aprendizaje cooperativo y se supone que permite trabajar zonas de desarrollo próximo en los niños, puesto que rápidamente se involucran en actividades que por su propia cuenta son incapaces de hacer. Se forman grupos pequeños de alumnos (tratando de que haya diferencias de competencia académica o cognitiva entre ellos) y junto con ellos participa el experto (maestro) en el dominio que va a ser enseñado (usaremos como ejemplo la enseñanza de habilidades de comprensión de textos). Se planea una serie de actividades, donde se les deja claro a los niños las habilidades de lectura que habrán de aprender como la forma en que se aplican eficientemente. El maestro funciona como guía, tutor y modelo y hace participar a todos los individuos del grupo por turnos y permite fomentar al mismo tiempo todo tipo de interacciones y comentarios espontáneos de aquéllos. El maestro trata de "enseñar" (aunque no hay una enseñanza directa en sentido estricto, más bien induce, modela en función de las competencias que vayan mostrando los niños) por ejemplo, alguna estrategia como clarificar, resumir o hacer preguntas de interés sobre el texto leído en común. De igual modo intenta dejar claro la forma correcta en que son realizadas las habilidades (gracias a las propias intervenciones de los individuos) y proporciona retroalimentación sobre las ejecuciones y los progresos de los alumnos. Los estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intentan enseñar y exponen frente al grupo sus ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo pequeño se realizan en un tono de diálogo común.

 

Se procede de esa manera, hasta que el maestro permite fungir como guía a uno de los niños, y así sucesivamente los hace participar a todos y a retroalimentarse ellos mismos. Al final el maestro funciona sólo como un observador empático de los alumnos, puesto que se supone que ellos han alcanzado la competencia necesaria al internalizar las habilidades enseñadas.

Otros estudios de corte etnográfico han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en estos puntos, al estudiar cómo enseñan los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo adulto (por ejemplo: tejido, sastrería, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y aculturación. A este tipo de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza proléptica. En este tipo de enseñanza, los expertos (generalmente adultos) tienen como tarea principal la realización de las actividades de su oficio y sólo como segunda labor la de iniciar al novato y supervisar su progreso (situación inversa respecto a la de instrucción formal). De inicio es el adulto quien toma la responsabilidad total de la actividad, mientras que los niños son simples observadores o espectadores e incluso pueden llevar acabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el novato se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo (por iniciativa propia o del experto). Cuando el novato llega a ser más hábil, el experto cede responsabilidades, desde un modelo de la conducta apropiada y en ocasiones guía al niño a incrementar su nivel de participación. Esta situación prosigue en forma paulatina hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y maestría.

P. Greenfield, después de estudios de la enseñanza proléptica, ha identificado cinco elementos comunes en la situación de instrucción explícita (formal) e implícita (no formal):

 

1) El grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz.

2) La cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz aumenta.

3) Para un aprendiz, en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la dificultad

de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye.

HERNÁNDEZ Rojas Gerardo. Módulo Fundamentos del Desarrollo de la Tecnología Educativa (Bases

Psicopedagógicas). Coordinador: Frida Díaz Barriga Arceo. México: Editado por ILCE- OEA 1997.

4) El andamiaje es integrado con el modelamiento.

5) La ayuda o andamiaje son internalizados, mediante lo cual permite la ejecución habilidosa

independiente.

 


Paradigma Sociocultural1

Paradigma Sociocultural

 

Afirmar que el desarrollo humano es producto de la interacción del organismo humano en desarrollo con su ambiente, es casi un lugar común en las ciencias de la conducta. Recordemos, el principio que afirma que la conducta surge en función del intercambio de la persona con el ambiente, expresado por Lewin (1935) de la siguiente forma: C = f (PA).

El ambiente ecológico se concibe como un conjunto de estructuras seriadas, estando en el nivel más interno el entorno inmediato en el que se encuentra la persona. El siguiente paso nos lleva a mirar más allá de cada entorno por separado, a las relaciones que existen entre ellos. Un tercer nivel del ambiente ecológico nos lleva a evocar la hipótesis de que el desarrollo de la persona se ve afectado profundamente por hechos que ocurren en entornos en los que la persona ni siquiera está presente.

 


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En tal sentido, a finales de los setenta se desarrolló con gran fuerza una perspectiva conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y plantea su investigación desde enfoques metodológicos, etnográficos, situacionales y cualitativos.

 

La ecología en el campo educativo es una orientación que destaca la influencia que el escenario ejerce sobre la conducta del sujeto.

 

En la institución escolar, y en la vida del aula, el profesor y el alumno son, efectivamente, procesadores de información y elaboradores de comportamientos, pero no como individuos aislados, sino como miembros de una institución cuya intencionalidad y organización crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo.


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Las actividades cognitivas y afectivas que desarrollan profesores y alumnos en el intercambio académico no pueden ser correctamente entendidas a menos que se interpreten inmersos en los conflictos del grupo de clase como sistema social.

Lortie (1973, 485), define el paradigma ecológico como aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.

 

 

 

 

Antecedentes

 

Los orígenes del interés científico de la psicología por la influencia del ambiente sobre la conducta se remontan años atrás, desde Kofka (1940), Murray, (1938), pasando por las concepciones fenomenológicas del ambiente derivadas de las ideas de Lewin (1931, 1935, 1951), en especial de su constructo del “Espacio Vital” o “Campo Psicológio”. En cambio Lewin se centra en el modo en el que el ambiente es percibido por los sujetos que interactúan dentro de él y con él.

Antecedentes más cercanos los encontramos en la Psicología Ecológica (Bronfenbrenner, 1979) y en la Psicología Ambiental (Craik, 1973; Proshansky, 1976; Stokols, 1976).

Algunos autores opinan que la psicología ecológica es un parte de la psicología ambiental, en cambio otros consideran que tiene entidad propia.

Como vemos, la unidad básica en el enfoque ecológico es el Escenario de Conducta (Behavioral setting), que es un sistema social en miniatura que puede desarrollarse en cualquier situación.

 

Los escenarios poseen una serie de características como son:

 

Ø       Son reales, tangibles y con límites espacio-temporales definidos.

Ø       Son sistemas activos, autorregulados, que imponen su programa de actividades sobre las personas y objetos que contienen.

Ø       A partir de aquí podemos mencionar que el enfoque ecológico de la percepción del ambiente se puede resumir en los siguientes puntos:

Ø       Las propiedades del ambiente se perciben en entidades significativas y no como aspectos separados.

Ø       La percepción aporta información directa, bajo la forma de ofertas ambientales.

Ø       Las ofertas son propiedades invariantes de los objetos que informan sobre sus usos o funciones.

Ø       La modificación de ambientes cambia las ofertas de forma distinta para cada sujeto que se encuentre en el ambiente.

 

Paradigma Sociocultural, Educación e Instrucción

 

Aquí intentaremos analizar las aplicaciones que puede tener para el estudio de la realidad escolar este enfoque ecológico. Partimos de una pluralidad teórica, entendiendo que hay perspectivas que sirven mejor al análisis de aspectos concretos que otras.

El análisis funcional, por ejemplo, será útil para conocer las implicaciones ambientales de las necesidades del niño y del educador, desde los requisitos planteados por la psicología del desarrollo; la metodología naturalista de Barker (1976) y seguidores lo será para conocer la realidad de algunos aspectos de la interacción ambiental que se produce en escenarios concretos; los estudios experimentales nos aportan datos de interés para conocer los efectos del tamaño y la densidad; el cognitivismo ambiental nos permitirá estudiar la imagen y otros aspectos de la función simbólica de la escuela en relación al niño y al contexto social donde está ubicada; el análisis sistemático de Bronfenbrenner y Crouter (1983), la consideración del impacto del medio escolar en el niño como parte de la función conjunta de los microsistemas

Una de las proyecciones más influyentes de la orientación ecológica en el terreno educativo es el enfoque ecológico del desarrollo humano, aportación de Bronfenbrenner (1979), que concibe el desarrollo humano como el estudio de la acomodación recíproca progresiva entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los escenarios inmediatos en los que está viviendo.

Para Bronfenbrenner (1987), el ambiente está compuesto de estructuras concéntricas: Microsistema (patrón de actividades, papeles y relaciones interpersonales experimentadas dentro del escenario), Mesosistema (interrelaciones entre dos o más escenarios en los cuales participa la persona activamente; hogar, escuela, grupo...), Exosistema (uno o más escenarios que no implican a la persona como un participante activo, pero en los que ocurren sucesos que afectan al escenario donde vive la persona) y Macrosistema (referido a la consistencia en forma y contenido de los sistemas anteriores dentro de una determinada subcultura).

 

También están las aportaciones que interpretan el escenario como un sistema homeostático dotado de controles y fuerzas que mantienen el escenario y le permiten operar de manera funcionalmente estable bajo condiciones variables. En ese sentido, las fuerzas que operan sobre el ambiente son diversas, algunas proceden del mismo escenario (programas educativos, organización del espacio físico). Recordemos que para Barker, el escenario y los episodios de conducta están en relación de cosa y medio respectivamente; las cosas son entidades internamente condicionadas, mientras que el medio es externamente condicionado.

 

Otros autores han seguido otra dirección, en el sentido de, observar o experimentar el ambiente (clima social) de distintos escenarios: clínico, educativo y/o laboral a través de observaciones naturales, o de escalas de medida de la percepción subjetiva de ese clima por parte de los mismos participantes (Moos, 1979; Anderson y Walberg, 1979).

Entre estas y otras aportaciones, podemos deducir que el tema es de gran relevancia para la Psicología de la Educación, ya que no es posible comprender la conducta del alumno sin hacer referencia al escenario educativo en el que se encuentra.

 

En tal sentido, en la institución escolar y en la vida del aula, el profesor y el alumno son procesadores activos de información y elaboradores de comportamientos, no como individuos aislados, sino como miembros de una institución cuya intencionalidad y organización crea un clima de intercambio y genera roles o patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo


paradigma sociocultural

 


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              BIOGRAFÍA: LEV SEMENOVICH VIGOTSKY

Lev Semiónovich Vigotsky nació el 17 de noviembre de 1896 en la ciudad de Orsha, Rusia (actualmente, Bielorrusia), cerca de Vítebsk, en una próspera familia judía, siendo el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia se trasladó a la ciudad de Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia, era fanático del teatro y decide reescribir su apellido Vigotsky, en lugar de Vígodski ("vígoda" significa "beneficio" en ruso). En 1915 escribe un ensayo sobre Hamlet.

Se inscribe en medicina y luego en Leyes en la Universidad de Moscú, terminando en 1917 las dos carreras, y graduándose en 1918. Luego, vuelve a la ciudad de Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Es en ese momento, cuando, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, él comienza a vincularse a la actividad política.

Sus diversas actividades lo convierten en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseña lengua y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseña psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; Estética e Historia del Arte en el Conservatorio, dirige la sección teatral de un periódico y funda una revista literaria. Es en esta época cuando se dedica a leer a Marx y Engels, Spinoza y Hegel, Freud, Pávlov y Potebnia (lingüista en Járkov)

En 1919 contrae tuberculosis y en 1920 es internado en un sanatorio. Sin embargo, intuyendo que su vida será breve, esta situación permite intensificar su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico crea un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles. De aquí obtiene material para su libro “Psicología Pedagógica” que aparece en 1926.

En 1924, Vigotsky se casa con Rosa N. Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacerán dos hijos: Gita L. y A.L. Vígodskaya.

Vigotsky presenta en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre Los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en “La conciencia como problema de la psicología del comportamiento”. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en Kornílov, líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Lúriya y Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida, en esa época, a aquellos niños considerados como “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925, Vygotski crea un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformada, luego, en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendrá la misión de presidir.

En la primavera de 1925, es el delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordomudos que se lleva a cabo en Inglaterra. Aprovecha la ocasión para visitar Alemania, los Países Bajos, y Francia.

De regreso en la URSS, ingresa al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que acaba su tesis Psicología del Arte, que es defendida en el otoño, pero que no conseguirá editar. Nuevamente es internado en el hospital en 1926, donde escribirá un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco logrará publicar.

Luego, su salud mejora y él retoma una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, ciencias sociales, educación y defectología. Sin embargo, estos trabajos sólo son parcialmente publicados.

Vygotski era un lector asiduo de Freud, Piaget, Wolfgang Köhler, Stern, Gessel, y publica los prefacios de las ediciones de estos autores.

Al comienzo de 1929, como su reputación se extiende a lo largo de URSS, es invitado a permanecer varios meses en Tashkent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930, dirige en Moscú un seminario con Lúriya, Eisenstein y el lingüista Marr.

En 1931, comienzan a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin, Zaporózhets van a Járkov y Vygotski irá regularmente a Leningrado con Elkonine y Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprende una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas que le han sido hechas. Este material termina por constituirse en Pensamiento y lenguaje. En la primavera de 1934, es hospitalizado y desde su cama dicta el último capítulo de Pensamiento y lenguaje, publicado poco después de su muerte, la que ocurre en la noche del 10 al 11 de junio de 1934. Fue enterrado en el cementerio de Novodiévichi.

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no son publicados.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados por las autoridades estalinistas como antimarxistas y antiproletarias. También recayó la censura sobre los textos que trataban de pedología (ciencia del desarrollo del niño).

Su obra más importante es «Pensamiento y lenguaje» (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V.Wertsch. En España, Ángel Riviere, ha sido quien, probablemente, mejor ha trabajado su obra.

 

INTRODUCCIÓN

El paradigma sociocultural fue desarrollado por Lev Semenovich Vigotsky, a partir de la década de 1920. A diferencia de otros autores, Vigotsky en su etapa soviética, estuvo profundamente interesado en las distintas problemáticas asociadas a diversas y complejas cuestiones educativas.


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El paradigma sociocultural se considera “relativamente nuevo” en la psicología occidental dado que su lectura sistemática en estos Países empezó sólo hace un par de décadas, de modo que tiene poco tiempo como tradición establecida en el campo educativo. El planteamiento y loas ideas sobre distintas cuestiones educativas que Vigotsky esboza en sus escritos demuestran una originalidad y una versatilidad notables, lo que ha resultado muy atractivo para los profesionales de la educación.

En primer lugar, resulta por demás interesante la toma de postura que Vigotsky suscribe en cuanto a las relaciones entre psicología y educación, la cual puede rastrearse en algunos escritos del autor, puesto que para Vigotsky, las relaciones entre estas disciplinas serían de influencia mutua, por lo que el problema de la aplicación o el uso de la primera sobre la segunda quedaría anulado desde el inicio; entre sus múltiples inquietudes académicas, a Vigotsky siempre lo atrajo profundamente la actividad educativa, al gr4ado incluso de que al ejerció directamente. Por último, otras importantes cuestiones que seguramente influyeron el desarrollo de su paradigma, y, por ende, en su concepción de la educación, son las siguientes: una amplia formación adquirida en distintas disciplinas sociales y humanas, así como el contexto y el momento histórico de la época posrevolucionaria del fervor socialista, en la cual desarrollo su obra. Quizá estas 2 situaciones le permitieron reflexionar de una forma original entorno a las relaciones entre contexto social histórico, cultura, educación y psiquismo.